Con người, trước hết là một động vật, có mong muốn sinh tồn. Mong muốn này một phần lớn đến từ tạo hóa chi phối chúng ta nhưng đồng thời cũng đến từ ý nguyện cá nhân của mỗi người. Mỗi cá nhân được ban cho các giác quan và sự nhận thức để sử dụng khoảng thời gian mà chúng ta có từ lúc sinh ra tới lúc lìa đời. Toàn bộ mong muốn thỏa mãn các ý nguyện của bản thân chúng ta hình thành nên cái gọi là CON NGƯỜI CÁ NHÂN.
Thế nhưng chúng ta không sống đơn độc. Để sinh tồn, con người cần cái ăn, cái mặc và nhiều cơ chế bảo vệ bản thân khỏi tác động từ bên ngoài như thời tiết, thiên tai, thú dữ, thậm chí ngay cả đồng loại. Và vì là một nhu cầu cần thiết, con người dần quần tụ lại bên nhau và hình thành nên các đô thị và nhà nước để quản lý. Và từ đây xuất hiện CON NGƯỜI CÔNG DÂN trong mỗi chúng ta. Chúng ta phải chấp hành một số thủ tục ví dụ như phải có giấy khai sinh, căn cước công dân, khai báo nơi cư trú nếu chúng ta muốn được tiếp cận các dịch vụ quan trọng để có thể trở thành một người có vẻ như an toàn hơn, sung sướng hơn, hạnh phúc hơn trong cuộc sống.
Aristotle, triết gia nổi tiếng thời Hy Lạp cổ đại đã nhận định rằng chỉ có hai loại người không cần tới nhà nước: (1) những người sánh ngang với các vị thần, sự hiểu biết vượt lên trên các quy tắc, luật lệ và đủ khả năng tự bảo vệ bản thân và (2) thú dữ, tức là những kẻ không có ý niệm hay nhận thức về luật lệ hay các định chế cần thiết để chung sống với tha nhân một cách công chính, hòa bình. Thú dữ thời nào cũng tồn tại, từ xa xưa tới hiện đại; những kẻ sát nhân máu lạnh, hoặc những kẻ chỉ biết thỏa mãn lòng tham của bản thân mà bất chấp tổn thương của người khác. Còn những người đứng bên ngoài pháp luật cũng không ít và ví dụ tiêu biểu không ai khác chính là Henry David Thoreau (1817-1862) với tác phẩm Một mình sống trong rừng (Walden), và Dân sự Bất phục tùng (Civil Disobedience), hai tác phẩm nói lên quan điểm tồn tại bên ngoài pháp luật của ông, nơi con người CÁ NHÂN chiếm trọn vẹn 100% mà không có chỗ cho con người CÔNG DÂN. Thế nhưng, phần đông chúng ta lại thuộc về nhóm ở giữa, không được như các vị thần cũng không phải thú dữ mà là con người bình thường, và vì thế cần thiết có sự tồn tại của cả CON NGƯỜI CÁ NHÂN và CON NGƯỜI CÔNG DÂN bên trong mỗi người.
Sự thiết yếu của nhà nước theo quan điểm của Aristotle
Bàn về cái được gọi là cần thiết, trong cuốn Siêu hình học (tr.174), Aristotle đã bàn như sau:
“Cần thiết” có nghĩa là: (a) Cái mà nếu không có nó như một điều kiện đi kèm đồng thời, thì sự sống là không thể; ví dụ, hô hấp và thức ăn là cần thiết cho động vật, vì động vật không thể tồn tại nếu không có chúng. (b) Những điều kiện mà nếu không có chúng thì cái tốt không thể có hoặc sẽ không có, hoặc nếu không có chúng thì người ta không thể tránh được hoặc thoát khỏi cái ác — ví dụ, uống thuốc là cần thiết để thoát khỏi tình trạng ốm yếu, và đi thuyền đến Aegina là cần thiết để thu hồi tiền bạc của ai đó. (c) Sự bắt buộc và cưỡng bách; tức là điều gây cản trở và ngăn cản, đối lập với sự thôi thúc và mục đích. Vì sự bắt buộc được gọi là cần thiết, do đó sự cần thiết thì không dễ chịu; như vị vua Evenus đã nói: “Mọi điều cần thiết thì bản chất đều thống khổ”. (d) ngoài ra, những gì không thể có cách nào khác, thì chúng ta nói là cần thiết phải như vậy. Chính từ ý nghĩa “cần thiết” này mà tất cả những điều khác đều bắt nguồn theo một cách nào đó; vì thuật ngữ “bắt buộc” được sử dụng để chỉ điều gì đó mà người ta cần phải làm hoặc phải chịu đựng chỉ khi không thể hành động theo sự thôi thúc, mà vì sự ép buộc: nó cho thấy sự cần thiết là vì không thể khác đi; và điều này cũng đúng với những điều kiện kèm theo đồng thời của sự sống và của những điều tốt đẹp. Vì trong một trường hợp, và trong trường hợp khác là cuộc sống hoặc sự tồn tại, cái tốt là không thể nếu không có những điều kiện nhất định, và thế thì những điều kiện này là cần thiết.
Chúng ta có thể thấy cần thiết có nhiều mức độ, và đối với hoàn cảnh khác nhau thì thay đổi từ người này tới người kia, từ nhà nước này tới nhà nước kia. Nhưng có một điểm chung đó là cần thiết thường là thống khổ, vì nó đi ngược lại động lực cá nhân với những ham muốn xuất hiện mà chưa qua xử lý của phần não lý trí. Nhà nước là một loại cần thiết như vậy, là một sản phẩm của hoạt động lý trí tích lũy từ năm ngày qua năm khác, thời đại này qua thời đại khác. Sự xung đột luôn thường trực giữa cái ta muốn làm và cái ta (cần thiết) phải làm thể hiện rõ nét qua xung đột giữa tinh thần CÁ NHÂN và tinh thần CÔNG DÂN kể từ khi ý tưởng nhà nước ra đời và phát triển. Trách nhiệm công dân như một hệ quả trực tiếp từ tinh thần CÔNG DÂN. Dù cá nhân ta rất muốn lấn chiếm vỉa hè để tối đa hóa lợi nhuận cho bản thân, nhưng tinh thần CÔNG DÂN tôn trọng của công và trải nghiệm của người đi bộ đã ngăn ta lại.
Chúng ta đều biết để một quốc gia được vững mạnh thì mỗi công dân sẽ phải thực hiện một loạt các trách nhiệm, tùy theo hoàn cảnh mỗi nhà nước. Những người lính thậm chí phải tuân thủ những điều lệ xem nhẹ mạng sống của mình và đặt lợi ích nhà nước lên trên hết. Nhưng chúng ta lại cũng biết được rằng mỗi cá nhân khi được phát huy hết tiềm năng của họ, trở thành những con người kiệt xuất thì không những họ không trở thành gánh nặng cho nhà nước mà còn đóng góp rất nhiều cho sự vững mạnh của nhà nước đó. Giữa con người cá nhân và con người công dân không phải lúc nào cũng khớp nhau một cách hoàn hảo, đôi khi thậm chí xung đột đến mức mâu thuẫn, một mất một còn. Những lý tưởng về con người tự do luôn có sức hút một cách mãnh liệt, và bằng chứng là thời kỳ Khai Sáng ở phương Tây đã trở thành một sân diễn vô tiền khoáng hậu của các nhà tư tưởng ủng hộ chủ nghĩa Tự do với nhiều cấp độ khác nhau như: John Locke, John Stuart Mill, Montesquieu và rất nhiều nhà tư tưởng khác. Tại sao ý niệm tự do lại gắn liền với con người CÁ NHÂN? Có phải để được cá nhân 100% thì cần phải có tự do? Tự do, cá nhân, hay cần thiết đều là những ý niệm có nhiều mức độ, tức là những khái niệm mập mờ, giữa người nói và người nghe có thể hiểu khác nhau rất nhiều. Để tìm hiểu được triệt để vấn đề này, trước hết chúng ta cần nắm rõ sự khác nhau giữa sự vật như nó là và sự vật do ý nghĩ của chúng ta mà ra.
Sự vật như nó là qua phương pháp dạy học của John Holt
Quả táo ở trong vườn, con chó nằm ngoài sân, mặt trời chiếu sáng, cơ thể ta…đây là những ví dụ cho sự vật tồn tại. Thế nhưng khi não ta ghi nhận, quả táo hình tròn tròn, màu đỏ, vị ngọt…tất cả đều là những sự ghi nhận và quy ước của chúng ta. Khi ta mô tả bằng quan sát của ta và một người khác đọc những mô tả đó, cái họ hình dung được khó mà giống, thậm chí hầu hết khác nhiều so với sự vật mà ta mô tả. Mức độ tròn sẽ khác, mức độ đỏ sẽ khác, mức độ sẽ ngọt khác… (Chỉ có điều khi ta cho rằng sự việc không quan trọng thì ta không quá bận tâm) Khi ta xuất hiện các ý niệm ví dụ như hình tròn tiếp xúc với đường thẳng tại một điểm, đây thuần túy là sản phẩm của ý niệm, vì trên thực tế không có đường tròn, cũng không có đường thẳng hay điểm. Những ý niệm được hoàn hảo hóa này trên thực tế không tồn tại. Tất nhiên chúng có vai trò của nó trong việc giúp chúng ta tính toán, dự đoán để phục vụ cho một số mục đích nhất định. Nhưng hãy ghi nhớ rằng chúng không tồn tại trong thực tế. Nếu chúng ta tin khăng khăng vào những gì trong đầu ta là chân lý thì đó chính là sự duy ý chí, trong khi để đạt được sự hiểu biết cao hơn thì cần duy trì sự hoài nghi và cởi mở với các thông tin trái chiều. Thế nhưng khi bị đưa vào hoàn cảnh ganh đua, chúng ta thường bỏ qua giai đoạn hoài nghi mà cực đoan đi theo một lựa chọn có vẻ dễ dàng và thuận tiện ngay trước mắt. Các con số chính là thứ đơn giản hóa mọi thứ và dễ làm chúng ta sa lầy vào sự đơn giản hóa.
Trong cuốn Học mọi lúc, từ trang 75, John Holt đã viết như sau:
Vào lúc nào đó trong năm lớp Một, hầu hết trẻ sẽ được chỉ dạy và được yêu cầu viết ra đồng thời ghi nhớ rằng 2 + 3 = 5. Đây có thể được gọi là một “phép tính”, hoặc một “phép cộng”. Trẻ gần như chắc chắn sẽ được cung cấp một danh sách các phép tính như vậy để ghi nhớ và nhắc lại theo yêu cầu. Các cuốn sách và giáo viên của các em sẽ giải thích cũng như minh hoạ phép tính này bằng nhiều cách khác nhau, như cho các em xem hình một nhóm 2 con gà con, rồi 1 nhóm 3 con gà con, sau đó gộp 2 nhóm lại thành 5 con gà con, hoặc một vài thứ “dễ thương” khác mà trẻ sẽ thích. Một “phép tính” khác mà trẻ sẽ được dạy là 3 + 2 = 5. Trẻ hầu như sẽ luôn nghe thấy phép tính đó như một phép tính riêng biệt, không liên quan đến phép tính 2 + 3 = 5. Một số trẻ sẽ thắc mắc vì sao 2 phép tính này lại ra kết quả giống nhau. Thi thoảng, một trong số các em sẽ hỏi vì sao lại thế. Một số giáo viên có thể trả lời: “Chúng là như thế, chỉ vậy thôi.” Các giáo viên ít bảo thủ hơn có thể trả lời: “Vì phép cộng có tính chất giao hoán”. Câu trả lời này chỉ tạo ra một bí ẩn lớn, thay thế cho một bí ẩn nhỏ. Ngay cả một đứa trẻ đã hiểu được từ “giao hoán” cũng có thể nói, “Con có thể thấy là nó giao hoán nhưng điều con muốn biết là tại sao lại như vậy?” Nhưng trẻ con thường không nói như thế, trẻ chỉ ngồi sụp xuống và nghĩ: “Lại thêm cái không thể hiểu được”. Không lâu sau, trẻ sẽ được dạy 2 “phép tính” mới, hoặc 2 “phép trừ”. Một phép trừ là 5 – 2 = 3, và một là 5 – 3 = 2. Một lần nữa, các em sẽ nghe như đây là các phép tính riêng biệt, không liên quan với nhau và với các phép cộng đã gặp ở lớp Một. Một lần nữa, các giáo viên và sách giáo khoa sẽ đưa ra nhiều lời giải thích về “ý nghĩa” của phép trừ. Ở một “ngôi trường tốt” mà tôi từng dạy, gần như đã có một cuộc nội chiến xảy ra vì điều này. Một nhóm giáo viên muốn nói rằng 5 – 3 = 2 có nghĩa là, hoặc có thể có nghĩa là: “Chúng ta phải thêm bao nhiêu vào 3 để có 5?” Đây là cách mọi người đếm tiền trả lại trong các cửa hàng – họ lấy số tiền bạn đưa cho họ, trừ cho số tiền cần bỏ ra để mua hàng được ghi trên hóa đơn thì sẽ ra tiền cần trả. Đó là một phương pháp hoàn toàn hợp lý. Nhưng nhóm các giáo viên khác, gồm cả trưởng bộ môn toán các lớp dưới, đã xem đây là “phép trừ có tính cộng” (phép cộng số âm), và nói các giáo viên tiểu học không được sử dụng hoặc không được cho phép trẻ sử dụng cách này để nghĩ về phép trừ. Thầy trưởng bộ môn này nói rằng trẻ chỉ được hiểu rằng phép trừ là việc “lấy đi”. Trong khi đó, có những đứa trẻ đang phải khổ sở khi đứng trước sự lo lắng ngày càng tăng (của chính chúng và của các giáo viên) khi cố ghi nhớ tất cả các phép tính vô nghĩa và thiếu liên hệ với nhau, như thể các em đang học một bài hát có lời được viết bằng thứ ngôn ngữ mà mình không biết. Sau khoảng một năm, một số trẻ đã giỏi học vẹt các phép tính, nhưng hầu hết các em không biết và sẽ không bao giờ biết được ý nghĩa của các phép tính đó là thế nào – các em đã gia nhập vào nhóm những người “không thể làm toán”. Không phép tính nào trong số này là cần thiết. 2 + 3 = 5, 3 + 2 = 5, 5 – 2 = 3, và 5 – 3 = 2 không phải là 4 phép tính, nhưng là 4 cách nhìn khác nhau của cùng một phép tính. Hơn nữa, đó không phải là phép tính số học, được nhìn nhận và được ghi nhớ như những con số vô nghĩa. Nó là thực tế của tự nhiên mà trẻ có thể tự khám phá, và tự khám phá lại hoặc tự xác minh nhiều lần nếu các em thấy cần hoặc muốn. Phép tính đó là : (A) ***** <- -> (B) *** ** Nếu trước mặt bạn là nhóm đồ vật nào đó – đồng xu hoặc đá chẳng hạn – trông giống như nhóm đồ vật (A) ở bên trái, thì bạn có thể tách nhóm đồ này thành hai nhóm như nhóm đồ vật (B) bên phải. Hoặc – và đây là ý nghĩa của mũi tên hai chiều – nếu bạn có hai nhóm giống như nhóm (B) bên phải, bạn có thể gộp chúng thành một nhóm như nhóm (A) bên trái. Đây không phải là phép tính số học mà là phép tính của tự nhiên. Nó không phải chỉ đúng khi con người phát minh ra số học. Nó không liên quan gì đến con người. Nó đúng ở khắp nơi trong vũ trụ này. Một người không cần phải có kiến thức về số học mới có thể khám phá hay xác minh được phép tính đó. Một trẻ sơ sinh khi chơi với các khối hình hoặc một con chó khi cào vào các que cũng có thể thực hiện được sự sắp xếp đó, dù dường như cả trẻ sơ sinh và con chó đều không nhận thức được chính mình đang sắp xếp như thế; với chúng, sự khác biệt giữa ***** và *** ** là sự khác biệt mà thực ra chẳng có chút khác biệt nào. Số học đã bắt đầu (và luôn bắt đầu) khi con người bắt đầu chú ý và nghĩ về nó và về các phép tính số học khác trong tự nhiên. Vào thời kỳ đầu lịch sử nhân loại, con người đã bắt đầu phát minh ra những cái tên đặc biệt để nói về thuộc tính của một nhóm sự vật – có bao nhiêu cá thể trong đó. Vì vậy, một nhóm năm con mèo con, một nhóm năm chiếc giày, và một nhóm năm quả táo chỉ có điểm chung là có cùng số lượng trong mỗi nhóm, do đó với mỗi con mèo con thì sẽ có một chiếc giày hoặc một quả táo, không có cái gì thừa ra cả. Và một thuộc tính của số 5 đó là nó có thể tách ra thành hai số nhỏ hơn là 2 và 3. Một thuộc tính khác của 5 là nó có thể được tách thành 4 và 1. Và một thuộc tính nữa của 5 là chỉ có 2 cách tách nó thành 2 số bé hơn. Nếu chúng ta bắt đầu với số 7, chúng ta có thể nhận được 6 và 1, hoặc 5 và 2, hoặc 4 và 3; với 10 chúng ta có thể có 9 và 1, 8 và 2, 7 và 3, 6 và 4, hoặc 5 và 5. Mỗi số có thể được tách thành 2 số nhỏ hơn chỉ bằng một vài cách nhất định – số càng lớn thì càng có nhiều cách. (Có một quy tắc đơn giản và thông thường cho hiện tượng này mà trẻ em – và người lớn – có thể thích tự tìm hiểu). Khi trong tâm trí chúng ta hiểu rõ rằng ***** = *** ** là một phép tính của tự nhiên, chúng ta có thể nhận ra 3 + 2 = 5, 2 + 3 = 5, 5 – 2 = 3, và 5 – 3 = 2, bất kể ta có biểu hiện các phép tính này bằng bất kỳ ký hiệu hay từ ngữ nào (như “cộng”, “được thêm vào” hay “lấy đi”). Chúng đơn giản chỉ là 4 cách nhìn và nói khác nhau về cùng 1 phép tính ban đầu.
Việc đưa ra các khái niệm trong một vài trường hợp thì hữu ích, nhưng trong nhiều trường hợp còn lại thì làm cho sự nhận thức của chúng ta mờ mịt hơn mà thôi. Để hiểu được gần đúng một sự vật, ta cần có các cách tiếp cận cẩn thận và tránh rơi vào tình trạng áp đặt duy ý chí. Trong cuốn Trường học kém thành tích, trang 23, John Holt đã lấy ví dụ phê phán thí nghiệm của Jean Piaget như sau:
Đưa đứa trẻ 5 tuổi đối mặt với hai cốc thủy tinh bằng nhau, mỗi cốc được đổ đầy nước đến mức như nhau. Nó sẽ nói rằng chúng bằng nhau. Bây giờ đổ lượng chứa trong cốc này sang cốc khác cao hơn và mỏng hơn và hỏi xem liệu có cùng một lượng ở cả hai cốc hay không. Đứa trẻ sẽ phủ nhận điều đó, chỉ ra rằng một trong số chúng có nhiều hơn “vì nước cao hơn”. Đứa trẻ bị đánh lừa bởi những gì nó nhìn thấy, và bởi vì nó không có gì để tiếp tục ngoài những gì nó thấy. Nhưng khi lớn hơn, trẻ em không còn bị lừa nữa: chúng nói rằng khối lượng vẫn như cũ và giải thích những gì chúng thấy bằng những nhận định như là “Trông thì khác, nhưng thực ra không phải vậy,” hoặc “Trông có vẻ cao hơn, nhưng đó là vì nó mỏng hơn,” v.v. Chúng ta được dạy rằng những đứa trẻ lớn hơn có thể nói những điều như vậy, bởi vì chúng đã được học, đại loại vậy, cách giải quyết vấn đề này bằng một thể thức ngôn lời, rằng chúng không bị đánh lừa bởi những gì chúng thấy. “Ngôn ngữ cung cấp phương tiện để giải phóng con người khỏi quan sát nhất thời như thể nền tảng duy nhất của phán định.” Đúng vậy. Hoặc ít nhất là nó có thể. Nhưng nó có thể cung cấp phương tiện để nói, như con người đã làm trong nhiều thế kỷ, cùng với nhiều điều phi lý được suy ra một cách hợp lý, rằng vì chính trọng lượng mới làm vật thể rơi xuống, vật nặng sẽ rơi nhanh hơn vật nhẹ. Khi chúng ta cố gắng dự đoán thực tế bằng cách kiểm soát các biểu tượng qua lời nói của thực tế, chúng ta có thể tiếp nhận được sự thật; chúng ta có nhiều khả năng nhận diện những thứ phi lý hơn. Những lý thuyết học tập hiện nay có liên quan chặt chẽ với lý thuyết của Piaget. Để thấy lỗ hổng trong lập luận của họ, chúng ta phải nhìn vào một thí nghiệm đơn giản của Piaget. Trước mặt đứa trẻ, ông đặt hai chiếc que có chiều dài bằng nhau, các đầu của chúng thẳng hàng với nhau, rồi hỏi đứa trẻ cái nào dài hơn hoặc chúng có cùng chiều dài không. Đứa trẻ sẽ nói rằng chúng bằng nhau. Sau đó Piaget di chuyển một chiếc que khác để đầu của chúng ko còn bằng nhau nữa, và hỏi lại một lần nữa. Lần này đứa trẻ sẽ luôn trả lời rằng cái này hoặc cái kia dài hơn. Từ đó Piaget kết luận rằng đứa trẻ nghĩ một chiếc que hẳn là dài hơn, và do đó, trẻ em dưới độ tuổi nhất định không thể hiểu về ý niệm bảo toàn độ dài. Nhưng những gì Piaget không hiểu hay tưởng tượng được là những gì trong sự hiểu của trẻ về câu hỏi và của chính ông không hề giống nhau. Một đứa trẻ nhỏ hiểu từ “dài hơn” nghĩa là gì? Nó có nghĩa là một cái gì đó thò ra. Chỉ sau khi trải nghiệm nó mới nhận ra rằng “cái nào dài hơn?” thực sự nghĩa là gì, “nếu bạn xếp thẳng hàng chúng ở một đầu, cái nào nhô ra khỏi ở đầu kia?”. Nghĩa của câu hỏi “Cái nào dài hơn?” giống như ý nghĩa của nhiều câu hỏi, nằm trong quy trình bạn phải tuân theo để trả lời nó; nếu bạn không biết quy trình, bạn sẽ không biết ý nghĩa của câu hỏi. Nhiều thí nghiệm về sự bảo toàn, và cả những khái niệm khác, cũng sai sót theo một cách tương tự. Một đứa trẻ được cho xem một cục đất sét, sau đó người làm thí nghiệm sẽ bẻ cục đất sét ra thành nhiều cục nhỏ, hoặc kéo dài nó thành một hình trụ dài, hoặc làm biến dạng nó theo cách khác, rồi hỏi đứa trẻ xem có nhiều hơn hay ít hơn trước không. (Khi đoạn phim về thí nghiệm này được công bố phần lớn các nhà tâm lý học và giáo dục, không ai nghĩ rằng điều đáng nói là phần lớn thời gian đứa trẻ không phải nhìn vào cục đất sét mà là nhìn vào mặt người hỏi, như là đọc câu trả lời mong muốn — nhưng đó là một câu chuyện khác.) Đứa trẻ luôn trả lời “nhiều hơn” Các nhà lý luận nói, “Aha! Đứa trẻ nói nó nhiều hơn bởi vì nó trông nhiều hơn.” Nhưng đối với trẻ nhỏ, câu hỏi “Nó có nhiều hơn không?” có nghĩa là “Trông nó có vẻ nhiều hơn không?” Nó có thể còn có ý nghĩa gì khác nữa đâu? Đứa bé chưa có loại kinh nghiệm nào có thể cho nó biết rằng “nhiều hơn” có thể ám chỉ bất cứ điều gì ngoại trừ sự biểu thị nhất thời. Tôi thường nghĩ: Nếu như trẻ nhỏ thực sự tin vào sự bảo toàn mà Piaget cho rằng chúng tin, thì hiểu biết của chúng đã dẫn dắt chúng hành động ra sao! Để khiến bất cứ vật gì hay – một bộ đồ chơi, một mẩu kẹo hay miếng bánh, một cốc nước ép – trông có vẻ nhiều hơn, đứa trẻ sẽ chia nó ra, phát nó đi. Nhưng chúng sẽ không bẻ cái kẹo thành những miếng nhỏ và rót nước ép thành nhiều cốc, nếu không muốn nói, chúng có xu hướng làm ngược lại, gom chúng lại vào một khối lớn. Tôi cũng tự hỏi, loại kinh nghiệm nào có thể khiến đứa trẻ nhận thức về sự bảo toàn chất lỏng? Làm sao bạn biết được rằng, khi được đưa chất lỏng nào đó để uống, dù bạn cho bất kỳ vật gì vào trong đó, bạn chỉ nhận một lượng chất lỏng tương đương để uống? Ồ, bạn có thể học rằng nếu chất lỏng ít, thì mỗi ngụm nuốt vào phải tính toán và dè sẻn. Do đó, tôi không ngạc nhiên khi nghe rằng, khi ai đó thử đề cập đến vấn đề bảo toàn chất lỏng ở một trong những đất nước nhiều sa mạc tại Châu Phi, những đứa trẻ ở đó có lẽ đã nhận biết được điều đó từ độ tuổi nhỏ hơn nhiều. Điều này chẳng có gì ngạc nhiên đối với chúng.
Đến đây, chúng ta có thể hiểu rằng mỗi cá nhân đều có thể có đủ lý trí để nhận thức được sự vật như nó là nếu không bị rơi vào ma trận ngôn từ. Thế nhưng, khi phải tiếp nhận những ý niệm, tức những sản phẩm hoàn toàn do tâm trí con người tạo ra thì mọi công cụ giao tiếp như ngôn ngữ dường như bất lực. Một nhà nước, vốn được thành lập ban đầu vì mục đích bảo đảm an toàn cho mọi công dân trong cộng đồng, giờ đây vì nhiều mục đích khác nhau, đã chót bước chân lên cuộc ganh đua không có hồi kết, đã khiến cho mọi công dân dần xa rời khỏi nhận thức đúng đắn về sự vật như nó là. Hãy luôn ghi nhớ rằng có cái sự vật như nó là và những cái gọi là ý niệm vốn là sản phẩm do tâm trí chúng ta tự tạo ra.
Lê Duy Nam, còn tiếp
Kỳ II – Hoàn cảnh xã hội của các thành bang Hy Lạp cổ đại thời Aristotle và nước Mỹ sau Thế chiến II thế kỷ XX (Cập nhật sau)
> Đọc thêm:
Chat với AI (2): Kết hợp Aristotle & Osho để hướng đến mô hình giáo dục hoàn hảo – Book Hunter
Sai lầm mang tính lịch sử của hệ thống giáo dục phổ cập – Book Hunter
