Được biết đến với những lời chỉ trích về hiện đại hóa và tác động có tính tha hóa gây ra bởi các thể chế, mối quan tâm của Ivan Illich đối với việc xóa bỏ trường học, các mạng lưới học tập và tác động vô hiệu hóa của các ngành nghề đã gây được sự đồng thuận trong nhiều nhà giáo dục không chính thức. Chúng ta khám phá ra những khía cạnh chính trong lý thuyết của ông và sự liên quan không ngừng của ông đối với giáo dục không chính quy và học tập suốt đời.
Nhiều sinh viên, đặc biệt là những sinh viên nghèo, theo bản năng biết những gì trường học làm đối với họ. Trường học dạy họ nhầm lẫn giữa quá trình và bản chất. Một khi những điều này trở nên mờ nhạt, một logic mới được giả định: điều trị càng nhiều thì kết quả càng tốt; hoặc, leo thang dẫn đến thành công. Do đó, học sinh được “dạy dỗ” để nhầm lẫn giữa dạy với học, lên lớp với học vấn, bằng tốt nghiệp với năng lực, và lưu loát với khả năng nói điều gì đó mới. Trí tưởng tượng của anh ta được “dạy dỗ” để chấp nhận phục vụ thay vì tạo giá trị. Nhầm lẫn chữa bệnh với chăm sóc sức khỏe, công tác xã hội với cải thiện đời sống cộng đồng, cảnh sát bảo an với an toàn, quân đội vững mạnh với an ninh quốc gia, đua chen với lao động sản xuất. Sức khỏe, học tập, phẩm giá, tính độc lập, và nỗ lực sáng tạo bị ấn định đứng sau hiệu suất của các tổ chức tuyên bố phục vụ những mục đích này và sự cải thiện của chúng phụ thuộc vào việc phân bổ nhiều nguồn lực hơn cho việc quản lý bệnh viện, trường học và các cơ quan khác có liên quan. Ivan Illich Deschooling Society (1973: 9)
Ivan Illich (1926 – 2002) trở nên nổi tiếng vào những năm 1970 với một loạt sách xuất sắc, ngắn, mang tính luận chiến về các thể chế lớn của thế giới công nghiệp hóa. Loạt sách này đã khám phá chức năng và tác động của các hệ thống ‘giáo dục’ (Deschooling Society), phát triển công nghệ (Tools for Conviviality), năng lượng, giao thông và phát triển kinh tế (Energy and Equity), y học (Medical Nemesis) và việc làm (The Right to Useful Unemployment and its Professional Enemies; và Shadow Work). Đóng góp dài lâu của Ivan Illich là mổ xẻ các thể chế này và chứng minh sự thối nát của chúng. Các tổ chức như trường học và y tế có xu hướng hoạt động theo cách đảo ngược mục đích ban đầu của tổ chức. Illich sau đó đã khám phá giới tính, khả năng đọc viết và nỗi đau. Tuy nhiên, tác phẩm của ông là chủ đề bị tấn công từ cả cánh tả và cánh hữu. Ví dụ, trong trường hợp trước đây, phê phán của ông về tác động vô hiệu hóa của nhiều thể chế nhà nước phúc lợi là một vấn đề sâu sắc. Từ những năm 1980 trở đi, ông bị lãng quên, mặc dù luôn có một số tác giả và người thực hành trong các lĩnh vực mà ông viết về, đã thấy được sự khả thi đáng chú ý trong phân tích của ông. Andrew Todd và Franco La Cecla (2002) đã nhận xét rằng đóng góp to lớn của ông là với tư cách là một nhà khảo cổ học về ý tưởng, ‘người đã giúp chúng ta nhìn hiện tại theo một góc nhìn chân thực và phong phú hơn’. Trong phần này, chúng ta sẽ xem xét di sản để lại của ông.
Tuổi trẻ
Ivan Illich sinh ra ở Vienna. Cha của ông, Ivan Peter, là một kỹ sư xây dựng. Nhờ vậy, Ivan Illich, cùng với những người em trai song sinh của mình có thể sống thoải mái, theo học những trường tốt và đi du lịch nhiều nơi ở châu Âu (Smith và Smith 1994: 434). Illich là một sinh viên tại Piaristengymnasium ở Vienna từ năm 1936 đến năm 1941, nhưng bị Đức Quốc xã chiếm đóng trục xuất vào năm 1941 vì mẹ ông có nguồn gốc Do Thái (cha ông là người Công giáo La Mã). Kể từ thời điểm này, Ivan Illich trở thành một kẻ lang thang – đi khắp thế giới và có cực ít của cải vật chất. Ông đã hoàn thành khóa học dự bị đại học ở Florence, sau đó tiếp tục học mô học và tinh thể học tại Đại học Florence. Tại thời điểm này, Ivan Illich quyết định tham gia và chuẩn bị cho chức tư tế. Ông theo học thần học và triết học tại Đại học Gregorian ở Rome (1943-6). Năm 1951, ông hoàn thành bằng Tiến sĩ tại Đại học Salzburg (một cuộc khám phá bản chất của kiến thức lịch sử). Một trong những di sản trí tuệ của thời kỳ này là sự hiểu biết đang phát triển về việc thể chế hóa nhà thờ vào thế kỷ 13 – và điều này đã giúp hình thành và cung cấp thông tin cho bài phê bình sau này của ông.
Sau khi hoàn thành bằng tiến sĩ, Ivan Illich bắt đầu làm linh mục ở Washington Heights, New York. Ông ở đó cho đến năm 1956. Hội thánh của ông phần lớn là người Ireland và Puerto Rico. Ở Washington Heights, Ivan Illich đã sớm lên tiếng ủng hộ nền văn hóa Puerto Rico, “và chống lại ‘sự thiếu hiểu biết về văn hóa’ của một bộ phận nền văn hóa thống trị” (Smith và Smith 1994: 434, xem thêm những phản ánh của Illich trong Celebration of Awareness, trang 29 – 38). Ông đã thông thạo tiếng Tây Ban Nha và một số ngôn ngữ khác (trong suốt cuộc đời, ông đã làm việc với 10 ngôn ngữ khác nhau).
Ivan Illich và Trung tâm Tư liệu Liên văn hóa (CIDOC)
Ivan Illich sau đó trở thành phó hiệu trưởng của Đại học Công giáo Ponce ở Puerto Rico. Tuy nhiên, ông chỉ ở đó 4 năm, vào năm 1960 ông bị buộc rời khỏi trường đại học vì phản đối việc Giám mục Ponce lúc bấy giờ cấm người Công giáo bỏ phiếu cho Thống đốc Luis Munoz Marin (vì ông ta chủ trương kiểm soát sinh sản do nhà nước tài trợ). Illich thành lập Trung tâm Đào tạo Liên văn hóa (ban đầu tại Đại học Fordham) để đào tạo các nhà truyền giáo người Mỹ làm việc ở Mỹ Latinh. Trong khi vẫn cam kết với Giáo hội, Ivan Illich đã phản đối sâu sắc lời kêu gọi năm 1960 của Giáo hoàng John XXIII đối với các nhà truyền giáo Bắc Mỹ về ‘hiện đại hóa’ Giáo hội Mỹ Latinh. Ông muốn những người truyền giáo đặt câu hỏi về các hoạt động của họ, học tiếng Tây Ban Nha, nhận ra và đánh giá cao những hạn chế trong kinh nghiệm (văn hóa) của chính họ và ‘phát triển những giả định cho phép họ đảm nhận nhiệm vụ của mình với tư cách là những nhà giáo dục trưởng thành tự xưng với sự khiêm tốn và tôn trọng’ (Smith và Smith 1994: 435).
Ngay từ đầu, ông đã muốn tổ chức này có trụ sở tại Mỹ Latinh – và sau khi đi bộ và đi nhờ xe vài nghìn dặm, ông quyết định chọn Cuernavaca, Mexico. Với sự giúp đỡ của Feodora Stancioff và Anh Gerry Morris, ông đã triển khai thiết lập địa điểm. Trung tâm được đổi tên thành Trung tâm Tài liệu Liên văn hóa (CIDOC) và tạo cơ hội cho hàng trăm người truyền giáo mỗi năm tham gia, theo cách nói của Ivan Illich, đây là ‘một câu lạc bộ miễn phí để tìm kiếm điều bất ngờ, một nơi mà những người tìm đến muốn được trợ giúp trong việc xác định lại câu hỏi của họ thay vì hoàn thành câu trả lời mà họ đã nhận được’ (trích trong Smith và Smith 1994: 435). Lập trường chỉ trích và đặt câu hỏi của Trung tâm, và cách làm việc tự do của nó bắt đầu gây ra một số lo ngại giữa các thành phần chính của hệ thống cấp bậc Công giáo. Illich không phải là người bóp méo lời nói của mình:
Khi khai trương trung tâm, tôi đã nêu hai mục đích hoạt động của chúng tôi. Đầu tiên là giúp giảm bớt thiệt hại do lệnh của giáo hoàng đe dọa. Thông qua chương trình giáo dục của chúng tôi dành cho những nhà truyền giáo, chúng tôi dự định thách thức họ đối mặt với thực tế và bản thân họ, và từ chối nhiệm vụ của họ hoặc – nếu họ chấp nhận – bớt kém chuẩn bị hơn một chút. Thứ hai, chúng tôi muốn thu thập đủ ảnh hưởng giữa các bộ phân ra quyết định của các cơ quan tài trợ cho sứ mệnh để ngăn cản họ thực hiện kế hoạch [của Giáo hoàng John XIII]. (Illich 1973b: 47-8)
Ivan Illich bị Vatican ra lệnh rời khỏi CIDOC, nhưng ông đã cố gắng cầm cự – dần dần ông rút khỏi tất cả các văn phòng và lương bổng của nhà thờ, sau đó rời bỏ chức tư tế vào năm 1969. Trung tâm đã mở rộng đáng kể sức hấp dẫn của mình – và được biết đến với việc khám phá vô số chủ đề đã được gắn liền với Illich.
Những lo ngại của Illich xung quanh tác động tiêu cực của việc đi học đã gây được tiếng vang lớn – và nhiều lần ông được mời làm diễn giả về vấn đề này. Các cuốn sách của ông, The Celebration of Awareness và Deschooling Society đã truyền tải tư tưởng của ông đến với nhiều độc giả hơn – cũng như công việc của các đồng nghiệp CIDOC như Everett Reimer (1971). Biên niên sử của ông về những tác động tiêu cực của trường học và sự phát triển của ông trong việc phê phán “sự độc quyền triệt để” đối với các công nghệ giáo dục thống trị trong Deschooling Society (1973) đã lặp lại những lo ngại vượt ra ngoài phạm vi tự do và vô chính phủ. Ông tiếp tục áp phê bình của mình vào tiêu thụ năng lượng (Energy and Equity – 1974), và đáng lưu tâm là điều trị y tế (trong Medical Nemesis – 1976). Trong Tools for Conviviality (1975 – Cuốn sách đã được dịch sang tiếng Việt với tựa đề CÔNG CỤ CỘNG SINH, Phương Anh dịch, Book Hunter xuất bản, 2023), Illich đã đưa ra một khám phá tổng quát hơn về các mối quan tâm và phê bình của mình, đồng thời đưa ra một số tiêu chuẩn khả thi để đánh giá “sự phát triển” (nhấn mạnh vào tính tương hỗ, công nghệ quy mô con người, v.v.). Ông đã truyền tải sự hiểu biết về sinh thái học xuyên suốt tác phẩm của mình.
Công việc và cuộc sống sau này
Sự quan tâm đến những ý tưởng của ông trong lĩnh vực giáo dục bắt đầu giảm dần. Những lời mời nói chuyện và viết lách cũng kém đi, và khi số lượng người truyền giáo đến Châu Mỹ Latinh giảm đi, CIDOC bắt đầu mờ nhạt. Tư tưởng của Illich không phù hợp với lối thống trị trong các diễn ngôn của hệ thống giáo dục miền Bắc. Vào thời điểm mà sự kiểm soát tập trung ngày càng tăng, sự nhấn mạnh vào các chương trình giảng dạy được quốc hữu hóa và mối quan tâm đến việc tăng cường kiểm định chất lượng học tập theo kiểu quan liêu, thì việc ủng hộ việc phi thể chế hóa (xóa bỏ trường học) và các hình thức giáo dục cộng sinh hơn của ông khó có thể tạo được nhiều cơ sở.
Tác phẩm sau này của Ivan Illich trải rộng trên một số lĩnh vực – nhưng nhìn chung đã chuyển tải các chủ đề cốt lõi của tác phẩm trước đó của ông. Các phần trong Toward a History of Needs (1978) và Shadow Work (1981) chủ yếu xem xét tính kinh tế của sự khan hiếm, (nghĩa là động lực chủ yếu ở cả nền kinh tế “phát triển” và “kém phát triển” nằm ở mong muốn kiếm lợi nhuận thông qua việc cung cấp hàng hóa và dịch vụ trong các lĩnh vực có sự khan hiếm, thay vì mong muốn chia sẻ sinh kế). Gender (1982) xem xét các trải nghiệm xã hội về sự bù trừ cho nhau của nữ giới/nam giới. Vào giữa đến cuối những năm 1980, Ivan Illich đã chuyển sang và khám phá các thực hành đọc viết trong ABC: The Alphabetization of the Popular Mind (1988) và trong the Vineyard of the Text (1993).
Ivan Illich đã tự đặt mình vào vị thế chống lại việc xây dựng một trường phái môn đồ (Finger và Asún 2001: 7). Tuy nhiên, như Carl Mitcham đã lập luận, tư tưởng và cuộc sống của ông đã có ảnh hưởng đến một nhóm nhỏ những người bạn thân thiết (xem Nghiên cứu của Ivan Illich bên dưới). Ví dụ, đại diện cho cái có thể được gọi là cộng đồng suy tư của Illich là The Woman Beneath the Skin: A Doctor’s Patients in Eighteenth-Century Germany của Wolfgang The Development Dictionary: A Guide to Knowledge as Power của Sach, El Camino: Walking to Santiago de Compostela của Lee Hoinacki, và Who Cares? Rediscovering Community của David Schwartz.
Sau những năm 1980, Ivan Illich phân bổ thời gian của mình qua lại giữa Mexico, Hoa Kỳ, và Đức. Sau đó, ông là Giáo sư thỉnh giảng về Triết học và Khoa học, Công nghệ và Xã hội tại Penn State – đồng thời giảng dạy tại Đại học Bremen. Ông tiếp tục sống đời sống đạm bạc và “hào phóng mở rộng cánh cửa cho các cộng tác viên và những người ghé thăm, điều hành một quá trình giáo dục thực tế không ngừng nghỉ luôn mang tính hân hoan, cởi mở và bình đẳng” (Todd và La Cecla 2002). Ông đã trải qua giai đoạn có thể nói là “mức độ hoạt động như anh hùng” – vào đầu những năm 1990, ông được chẩn đoán mắc bệnh ung thư. Đúng như tư tưởng của mình (chẳng hạn như được thể hiện trong Medical Nemesis), ông khăng khăng đòi tự dùng thuốc. Điều này đi ngược lại lời khuyên của các bác sĩ, “họ đã đề xuất một phương pháp điều trị chủ yếu bằng thuốc an thần khiến ông không thể tiến hành được công việc của mình” (Todd và La Cecla 2002). Ông đã có thể hoàn thiện một lịch sử về nỗi đau (được xuất bản bằng tiếng Pháp vào năm 2003).
Ivan Illich qua đời vào ngày 2 tháng 12 năm 2002.
Thể chế hóa, quyền lực chuyên gia, hàng hóa hóa và phản tác dụng
Như Ian Lister đã nhận xét trong phần giới thiệu của mình về After Deschooling, What? (Illich 1976: 6), đặc điểm trung tâm, mạch lạc trong công trình của Ivan Illich về xóa bỏ trường học là sự phê phán các thể chế và các chuyên gia – và cách thức mà họ đóng góp vào quá trình phi nhân hóa. “các thể chế tạo ra nhu cầu và kiểm soát sự thỏa mãn của họ, và bằng cách đó, biến con người và sự sáng tạo của họ thành đồ vật” (Finger và Asún 2001: 10). Lập luận chống thể chế của Ivan Illich có thể nói có bốn khía cạnh:
Phê bình về quá trình thể chế hóa. Các xã hội hiện đại dường như ngày càng tạo ra nhiều thể chế hơn – và phần lớn sự bó buộc cách chúng ta sống cuộc sống của mình đã trở thành thể chế hóa. ‘Quá trình này làm suy yếu con người – nó làm giảm niềm tin của họ vào bản thân và khả năng giải quyết vấn đề của họ… Nó giết chết các mối quan hệ vui vẻ. Cuối cùng, nó xâm chiếm cuộc sống như một loại ký sinh trùng hoặc một căn bệnh ung thư giết chết sự sáng tạo’ (Finger và Asún 2001: 10).
Phê bình về các chuyên gia và chuyên môn. Sự phê phán của Ivan Illich đối với các chuyên gia và sự chuyên nghiệp hóa đã được nêu ra trong Disabling Professions (1977a) và trong khám phá của ông về việc chiếm đoạt sức khỏe trong Medical Nemesis (1975b). Cuốn sách thứ hai mở đầu đầy ấn tượng, ‘Cơ sở y tế đã trở thành mối đe dọa lớn đối với sức khỏe’ (ibid.: 11). Trường hợp chống lại các hệ thống chuyên gia như chăm sóc sức khỏe hiện đại đó là chúng có thể tạo ra thiệt hại lớn hơn lợi ích tiềm năng; chúng làm lu mờ các điều kiện chính trị làm cho xã hội trở nên không lành mạnh; và chúng có xu hướng chiếm đoạt tối đa sức mạnh tự chữa lành thương tổn của các cá nhân và định hình môi trường của họ. Finger và Asún (2001: 10) đưa ra một số yếu tố:
Các chuyên gia và một nền văn hóa chuyên gia luôn kêu gọi nhiều chuyên gia hơn. Các chuyên gia cũng có xu hướng tự mình băng đảng hóa bằng cách tạo ra các “rào cản thể chế” – ví dụ như tự xưng là người gác cổng, cũng như tự đề cử chính họ. Cuối cùng, các chuyên gia kiểm soát quá trình tạo ra tri thức, khi họ quyết định tri thức hợp lệ và hợp pháp là gì, và cách thu thập tri thức đó được chấp thuận.
Phê bình về hàng hóa hóa. Các chuyên gia và các tổ chức nơi họ làm việc có xu hướng xác định một hoạt động, trong trường hợp này là học tập, như một loại hàng hóa (giáo dục), “mà họ độc quyền sản xuất, hạn chế phân phối và giá của nó vượt quá hầu bao của những người bình thường và tất cả các chính phủ” (Lister in Illich 1976: 8). Ivan Illich đã diễn đạt theo cách này:
Trường học – sản xuất kiến thức, tiếp thị kiến thức, đó là những gì mà trường học hướng tới, lôi kéo xã hội vào cái bẫy tư duy rằng kiến thức là thanh sạch, tinh khiết, đáng kính trọng, không uế tạp, được tạo ra bởi đầu óc con người và được tích lũy trong kho… [bằng việc bị bắt buộc đi học, [mọi người] được học để tin rằng cá nhân tự học sẽ bị phân biệt đối xử; rằng học tập và sự phát triển của năng lực nhận thức, đòi hỏi một quá trình tiêu thụ các dịch vụ được thể hiện dưới hình thức công nghiệp, có kế hoạch, chuyên nghiệp;… rằng học tập là một sự vật hơn là một hoạt động. Một thứ có thể được tích lũy và đo lường, việc sở hữu nó là thước đo năng suất của cá nhân trong xã hội. Đó là, giá trị xã hội của mình. (trích dẫn bởi Gajardo 1994: 715)
Học tập trở thành hàng hóa, “và giống như bất kỳ hàng hóa nào được bán trên thị trường, nó trở nên khan hiếm” (Illich 1975: 73). Hơn nữa, và lặp lại lời của Marx, Ivan Illich lưu ý cách thức mà sự khan hiếm như vậy bị che khuất bởi các hình thức giáo dục khác nhau. Đây là một phê bình tương tự như lời phê bình của Fromm (1979) về xu hướng trong các xã hội công nghiệp hiện đại hướng tới một “chế độ sở hữu” – nơi mọi người tập trung vào và tổ chức xung quanh việc sở hữu các đối tượng vật chất. Do đó, họ tiếp cận việc học như một hình thức tiếp thu. Kiến thức trở thành một vật sở hữu để khai thác hơn là một khía cạnh của sự tồn tại trên thế gian.
Nguyên tắc phản tác dụng. Finger và Asún (2001: 11) mô tả đây là “có lẽ là đóng góp độc đáo nhất của Illich”. Phản tác dụng là phương tiện mà theo đó một quy trình hoặc sự sắp xếp có lợi về cơ bản bị biến thành tiêu cực. ‘Khi đạt đến một ngưỡng nhất định, quá trình thể chế hóa trở nên phản tác dụng’. Đó là một ý tưởng mà Ivan Illich áp dụng cho các bối cảnh khác nhau. Ví dụ, liên quan đến việc đi lại, ông lập luận rằng vượt quá tốc độ tới hạn, ‘không ai có thể tiết kiệm thời gian mà không buộc người khác phải mất thời gian… [và] các phương tiện cơ giới tạo ra khoảng cách xa mà chỉ có chúng mới có thể thu hẹp được’ (1974: 42).
Các dòng phê bình và lập luận này khá rõ ràng là liên quan đến giáo dục ở nhà trường. Nhưng Ivan Illich trong các bài viết trước đó của ông có xu hướng ‘làm lu mờ các yếu tố thiết yếu’ (Lister 1976: 5). Ông là ‘một trí thức bất tuân khuân phép chuyên nghiên cứu các phép ẩn dụ và phúng dụ’ và những người không đọc các tác phẩm liên quan ‘thường bối rối không biết xóa bỏ trường học là gì’ (ibid.: 5-6). Một vấn đề nữa là, theo Gajardo (1994: 719), các bài viết của Ivan Illich ‘được thấy chủ yếu dựa trên trực giác, mà không có bất kỳ tham chiếu đáng kể nào đến kết quả nghiên cứu về học tập hoặc giáo dục xã hội. Những lời chỉ trích của ông hình thành từ khoảng trống về lý thuyết. Gajardo tiếp tục gợi ý rằng điều này có thể giải thích sự chấp nhận hạn chế đối với các lý thuyết và đề xuất giáo dục của ông. Tuy nhiên, có lẽ vấn đề quan trọng nhất đối với phân tích là mức độ mà phê bình của Illich ‘đánh giá quá cao khả năng của trường học, đặc biệt là so với ảnh hưởng của gia đình, truyền hình và quảng cáo, cũng như cơ cấu việc làm và nhà ở’ (Lister 1976: 10-11) . Đây là điều mà chính Ivan Illich đã nhận ra khi sau này ông viết về trường học là “mục tiêu quá dễ dàng” (1976: 42). Rất có thể cách ông trình bày phê bình của mình đã bị coi là lên án trường học thái quá (Gajardo 1994: 719). Tuy nhiên, như Finger và Asún 2001: 11) đã nhận xét,
Illich không phản đối trường học hay bệnh viện như vậy, nhưng một khi đạt đến ngưỡng thể chế hóa nhất định, trường học khiến mọi người trở nên ngu ngốc hơn, trong khi bệnh viện khiến họ phát ốm. Và nói chung, ngoài một ngưỡng nhất định về chuyên môn được thể chế hóa, càng nhiều chuyên gia càng phản tác dụng – họ tạo ra tác dụng ngược với những mục đích họ đề ra lúc ban đầu.
Có thể lập luận một cách thuyết phục rằng Ivan Illich đã “vi phạm một quy tắc cơ bản” về những diễn ngôn nào được chấp nhận trong giáo dục (Gabbard 1993). Ông đặt câu hỏi về ‘nguyên tắc cứu thế’ mà các trường học với tư cách là tổ chức có thể giáo dục.
Phê bình của Ivan Illich vẫn mang tính gợi ý sâu sắc. Mặc dù không được liên kết chặt chẽ với dữ liệu, cũng như không được định vị đầy đủ trong các truyền thống lý thuyết của nó, tuy nhiên, nó vẫn vẽ ra một số đường quan trọng để khám phá và chất vấn; và cung cấp cho chúng ta một số phương tiện để đưa ra đánh giá về tác động của các tổ chức và chuyên gia. Sự thống trị của nhà trường và giáo dục được thể chế hóa trong tư duy của chúng ta về việc học có xu hướng che khuất và làm suy yếu các hình thức thường nhật hoặc ‘tiếng địa phương’ khác. Chúng ta đã chuyển sang thời kỳ mà tri thức đã trở nên hàng hóa hơn (ví dụ, xem thảo luận của Leadbeater năm 2000 về nền kinh tế tri thức).
Lựa chọn thay thế theo lối cộng sinh
Tôi tin rằng một tương lai đáng mơ ước phụ thuộc vào việc chúng ta có chủ ý lựa chọn một cuộc sống hành động thay vì một cuộc sống tiêu dùng, vào việc chúng ta tạo ra một lối sống cho phép chúng ta tự phát, độc lập, nhưng vẫn liên quan đến nhau, thay vì duy trì một lối sống chỉ cho phép làm và không làm, sản xuất và tiêu dùng – một phong cách sống chỉ đơn thuần là một trạm dừng chân trên con đường dẫn đến sự cạn kiệt và ô nhiễm môi trường. Tương lai phụ thuộc nhiều hơn vào sự lựa chọn của chúng ta về các thể chế hỗ trợ một cuộc sống hành động hơn là vào các ý thức hệ và công nghệ mới đang phát triển của chúng ta. (Ilich 1973a: 57)
Từ “cộng sinh” có sức hấp dẫn ngay lập tức đối với nhiều nhà giáo dục và người làm phim hoạt hình ở chỗ trong cách sử dụng hàng ngày, nó có vẻ sống động và mang tính xã hội (thích thú với mọi người). Tuy nhiên, trong khi quan tâm đến tương tác cá nhân, Ivan Illich cũng quan tâm đến các thể chế và ‘công cụ’ – thiết bị vật chất, cấu trúc tinh thần, và hình thức xã hội. Ông lập luận ủng hộ việc tạo ra các thể chế cộng sinh, thay vì thao túng và coi tính cộng sinh như là định rõ đối lập với năng suất công nghiệp.
Ivan Illich lập luận rằng tính cộng sinh bao gồm “sự giao tiếp tự chủ và sáng tạo giữa con người với nhau, và sự giao tiếp giữa con người với môi trường của họ” (ibid.: 24). Ông coi điều này là “tương phản với phản ứng có điều kiện của con người với những yêu cầu lên họ bởi người khác và bởi môi trường do con người tạo ra”. Ông tiếp tục:
Tôi coi tính cộng sinh là quyền tự do cá nhân được hiện thực hóa trong sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các cá nhân và như vậy, là một giá trị đạo đức nội tại. Tôi tin rằng, trong bất kỳ xã hội nào, khi tính cộng sinh bị giảm xuống dưới một mức nhất định, thì không có năng suất công nghiệp nào có thể đáp ứng hiệu quả nhu cầu mà nó tạo ra giữa các thành viên trong xã hội.
Trong các thể chế cộng sinh (và các xã hội mà chúng tạo nên) các công nghệ hiện đại phục vụ “các cá nhân có quan hệ chính trị với nhau hơn là các nhà quản lý”. (Illich 1975: 12). Các thể chế như vậy được đặc trưng bởi “mục đích phục vụ xã hội, bằng cách sử dụng tự phát và tự nguyện tham gia vào chúng bởi tất cả các thành viên của xã hội (Gajardo 1994: 716). Ivan Illich (1975a) sử dụng từ “cộng sinh” như là “một thuật ngữ kỹ thuật để chỉ một xã hội hiện đại với những công cụ hạn chế có trách nhiệm”. Ông đã áp dụng thuật ngữ “cộng sinh” cho các công cụ hơn là cho con người, với hy vọng ngăn chặn sự nhầm lẫn.
Ở nhiều khía cạnh, Ivan Illich đang lặp lại ở đây lập luận của các tác giả trước đó như Basil Yeaxlee, người đã nhận ra sức mạnh của sự liên kết và tầm quan trọng của các nhóm và mạng lưới địa phương trong việc mở ra và duy trì việc học. Tuy nhiên, ông tiến thêm một bước nữa bằng cách chủ trương rõ ràng các hình thức mới của các tổ chức giáo dục chính thức. Ông cũng nhận ra rằng cần phải thay đổi đặc điểm của các tổ chức và sự sắp xếp khác nếu muốn lật đổ “sự độc quyền triệt để” của trường học.
Các mạng lưới học tập – cơ sở giáo dục chính thức mới. Trong Deschooling Society, Ivan Illich lập luận rằng một hệ thống giáo dục tốt nên có ba mục đích: cung cấp cho tất cả những ai muốn học khả năng tiếp cận các nguồn tài nguyên vào bất kỳ thời điểm nào trong cuộc đời của họ; hỗ trợ tất cả những ai muốn chia sẻ kiến thức, v.v. có thể tìm thấy những người muốn học kiến thức từ họ; và để tạo cơ hội cho những người muốn trình bày một vấn đề trước công chúng để đưa ra lập luận của họ (1973a: 78). Ông gợi ý rằng bốn (thậm chí có thể là ba) kênh riêng biệt hoặc trao đổi học tập có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc này. Ông gọi đây là các mạng lưới giáo dục hoặc học tập.
Tài nguyên giáo dục thường được dán nhãn theo mục tiêu chương trình giảng dạy của nhà giáo dục. Tôi đề xuất làm ngược lại, gọi tên bốn cách tiếp cận khác nhau cho phép học sinh tiếp cận với bất kỳ nguồn tài nguyên giáo dục nào mà có thể giúp anh ta xác định và đạt được mục tiêu của mình:
- Dịch vụ tham chiếu đến các đối tượng giáo dục – tạo điều kiện truy cập vào những thứ hoặc quy trình được sử dụng cho việc học tập chính thức. Một số trong những thứ này có thể được dành riêng cho mục đích này, được lưu trữ trong thư viện, cơ quan cho thuê, phòng thí nghiệm và phòng trưng bày như bảo tàng và nhà hát; những thứ khác có thể được sử dụng hàng ngày trong các nhà máy, sân bay hoặc trang trại, nhưng được cung cấp cho sinh viên khi học việc hoặc ngoài giờ.
- Trao đổi kỹ năng – cho phép mọi người liệt kê các kỹ năng của họ, những điều kiện mà họ sẵn sàng làm mẫu cho những người khác muốn học những kỹ năng này và địa chỉ mà họ có thể tiếp cận.
- Đối sánh ngang hàng – một mạng lưới giao tiếp cho phép mọi người mô tả hoạt động học tập mà họ muốn tham gia, với hy vọng tìm được đối tác vấn đáp.
- Dịch vụ tham chiếu cho các nhà giáo dục nói chung – những người có thể được liệt kê trong danh bạ cung cấp địa chỉ và bản mô tả của các chuyên gia, chuyên gia bán chuyên nghiệp và người hành nghề tự do, cùng với các điều kiện tiếp cận dịch vụ của họ. Những nhà giáo dục như vậy… có thể được chọn bằng cách bỏ phiếu hoặc hỏi ý kiến khách hàng cũ của họ. (Ilich 1973a: 81)
Cách tiếp cận như vậy đối với việc cung cấp giáo dục đã được một số người ủng hộ nhiệt tình trong giáo dục không chính quy (ví dụ, xem công trình của Paul Fordham và cộng sự, 1979). Gần đây hơn, những chủ đề như vậy đã xuất hiện dưới hình thức được lược bớt hơn một chút trong một số tuyên bố chính sách xung quanh việc học tập suốt đời và cái gọi là xã hội học tập. Các nhà văn như Leadbeater (2000: 112) đã khám phá lại Ivan Illich và lập luận ủng hộ một xã hội xóa bỏ trường học một phần: ‘Việc học nhiều hơn nên được thực hiện tại nhà, tại văn phòng và nhà bếp, trong bối cảnh mà kiến thức được triển khai để giải quyết vấn đề và gia tăng giá trị cho cuộc sống của mọi người’. Tuy nhiên, nó có thể cần đến chi phí. Tham chiếu đến những gợi ý ‘tăng thêm giá trị’ về điều này. Như chính Ivan Illich đã lập luận, ‘các nhà giáo dục được giải phóng khỏi sự gò bó của trường học có thể là những điều kiện sống còn và hiệu quả hơn nhiều’ (Illich 1975: 74). Nếu không nhận thức đầy đủ về các khía cạnh chính trị và đạo đức của tính cộng sinh, điều có thể xảy ra không phải là xóa bỏ trường học mà là học lại. Các hoạt động của cuộc sống hàng ngày bị thâm nhập sâu sắc hơn bởi hàng hóa và các thỏa thuận kinh tế và xã hội mà nó đòi hỏi. Việc học trở nên có thương hiệu (Klein 2001: 87-105) và các quá trình xã hội và chính trị của chúng ta bị chi phối bởi các yêu cầu của các tập đoàn (Monboit 2001).
Giáo dục không chính quy – thay đổi đặc điểm của các tổ chức và hình thức khác. Ivan Illich lập luận về những thay đổi đối với tất cả các tổ chức để chúng có thể thuận tiện hơn cho việc học tập.
Một giải pháp thay thế triệt để cho một xã hội học đường đòi hỏi không chỉ các cơ chế chính thức mới để tiếp thu chính thức các kỹ năng và sử dụng chúng trong giáo dục. Một xã hội phi trường học ngụ ý một cách tiếp cận mới đối với giáo dục ngẫu nhiên hoặc không chính thức…. Chúng ta phải tìm thêm nhiều cách để học và dạy: chất lượng giáo dục của tất cả các tổ chức phải tăng trở lại. (Illich 1973a: 29-30)
Thật không may, Ivan Illich không tìm thấy điều này ở bất kỳ chiều sâu nào – và những người đang tìm cách khuyến khích các hình thức đối thoại nhiều hơn trong cuộc sống hàng ngày phải phát triển sự đánh giá cao về ý nghĩa của điều này trong thực tế đối với các nhà giáo dục và hoạch định chính sách. Phê phán của Ivan Illich đối với sự phát triển và “lời kêu gọi tạo ra một mối quan hệ hoàn toàn mới giữa con người và môi trường của họ” của ông đã không đóng một vai trò quan trọng trong dòng chính của chính sách và thực tiễn (Finger và Asún 2001: 14). Trong những năm gần đây, một trong những lập luận mạnh mẽ nhất về nhu cầu kiểm tra tiềm năng học tập của các tổ chức đến từ những người như Peter Senge, người đã tìm cách thay đổi đặc điểm của các tổ chức kinh doanh (tạo ra cái gọi là “tổ chức học tập”). Trong khi một số tác giả này quan tâm đến đối thoại và các hình thức tổ chức công bằng hơn, thì nhiều người lại không có được những loại lợi ích và cam kết mà Ivan Illich mô tả là “cộng sinh”. Ở một số khía cạnh, mối quan tâm hiện nay đối với vốn xã hội (được thể hiện rõ rệt nhất trong công trình của Robert Putnam 2000) mang nhiều hy vọng hơn. Tầm quan trọng của các thể chế cộng sinh được công nhận trong việc duy trì cộng đồng – nhưng vốn xã hội, vì nó cũng liên quan đến tiến bộ kinh tế, có thể dễ dàng đồng tham gia phục vụ các hoạt động không cộng sinh (như sự tham gia của Ngân hàng Thế giới trong việc thúc đẩy quan điểm có thể gợi ý).
Phần kết luận
Mối quan tâm của Ivan Illich đối với tính cộng sinh – về trật tự giáo dục, công việc và xã hội nói chung phù hợp với nhu cầu của con người, và lời kêu gọi của ông về “phi chuyên nghiệp hóa” các mối quan hệ xã hội đã cung cấp một loạt ý tưởng quan trọng mà các nhà giáo dục quan tâm đến tính tương hỗ và xã hội có thể rút ra. Lời chỉ trích của ông về trường học và kêu gọi xã hội xóa bỏ trường học đã gây được thiện cảm với nhiều công nhân và các nhà giáo dục thay thế. Hơn nữa, lập luận của Ivan Illich về sự phát triển của các web hoặc mạng lưới giáo dục được kết nối với mối quan tâm đến các phương pháp tiếp cận “không chính quy” và với các thử nghiệm về giáo dục “miễn phí”. Cuối cùng, mối quan tâm của ông đối với chuyên nghiệp hóa và mức độ mà các can thiệp y tế, chẳng hạn, thực sự tạo ra bệnh tật, đã làm tăng thêm sự phê phán đối với các ngành nghề và mối quan tâm đến việc chất vấn thực hành bởi các nhà giáo dục phi chính thức – đặc biệt là những người làm công việc “hướng đến cộng đồng” hơn. Như Gajardo (1994: 717) đã nhận xét, “nếu… chúng ta tách tư tưởng của Illich ra khỏi bối cảnh cảm xúc của nó, thì thật thú vị khi nhận ra một số gợi ý và đề xuất của ông kích thích tư duy như thế nào”.
Erich Fromm, trong lời giới thiệu về Celebration of Awareness (Illich 1973: 11) đã mô tả Ivan Illich như sau:
Tác giả là một người có lòng dũng cảm hiếm có, sức sống dồi dào, sự uyên bác và thông minh phi thường, và trí tưởng tượng phong phú, toàn bộ tư tưởng của ông dựa trên mối quan tâm của ông đối với sự phát triển của con người – về thể chất, tinh thần và trí tuệ. Tầm quan trọng của những tư tưởng của ông… nằm ở chỗ chúng có tác dụng giải phóng tâm trí bằng cách cho thấy những khả năng mới; chúng khiến người đọc trở nên sống động hơn bởi vì chúng mở ra cánh cửa dẫn ra khỏi nhà tù của những quan niệm định sẵn, khô cằn, quen thuộc.
Sự phê phán của Ivan Illich đối với quá trình thể chế hóa giáo dục và việc ông đặt vấn đề này trong bối cảnh mong muốn có những mối quan hệ cộng sinh hơn vẫn giữ được sức mạnh đáng kể. Như Finger và Asún (2001: 14-15) đã lập luận, “Illlich bị lãng quên” mang lại tiềm năng đáng kể cho những người muốn xây dựng các hình thức giáo dục mang tính con người trọn vẹn hơn và các cộng đồng cho phép mọi người phát triển. Đối với Illich, và đối với Finger và Asún (2001: 177), “Phi thể chế hóa tạo nên thách thức cho việc học cách thoát khỏi” tình trạng bất ổn hiện tại.
Dịch: Sophia Ngo
Nguồn: Smith, M. K. (1997-2011) ‘Ivan Illich: deschooling, conviviality and the possibilities for informal education and lifelong learning’, The encyclopedia of pedagogy and informal education. [https://infed.org/mobi/ivan-illich-deschooling-conviviality-and-lifelong-learning/].
